Penulisan Tujuan Pembelajaran (Kata kerja Operasional /KKO)

The Formulation of Learning Objectives Based on Operational Action Verbs (OAVs) 

Muhammad Idham, Habib Rambe, Gusmaneli

Program Studi Pendidikan Agama Islam (H), Fakultas Tarbiyah Dan Keguruan, Universitas Islam Negeri, Imam Bonjol Padang

Abstrak

Tulisan ini bertujuan itu mendeskripsikan peran KKO dalam menghubungkan perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran. Kajian ini adalah kajian kepustakaan. Hasil kajian ini menemukan bahwa Kata Kerja Operasional (KKO) memiliki peran yang sangat penting dalam merumuskan tujuan pembelajaran agar lebih spesifik, terukur, dan dapat diamati. Dengan adanya KKO, tujuan pembelajaran tidak hanya bersifat abstrak, tetapi dapat diwujudkan dalam perilaku nyata yang menunjukkan keberhasilan belajar peserta didik. KKO membantu guru merancang pembelajaran yang terarah, memilih strategi yang tepat, serta menyiapkan evaluasi yang sesuai dengan indikator capaian. Namun, dalam praktiknya masih terdapat berbagai kendala. Guru sering kali mengalami kesulitan dalam menggunakan format yang benar, cenderung memilih KKO pada tingkat kognitif rendah, serta kurang memperhatikan ranah afektif dan psikomotor. Selain itu, keterbatasan pelatihan dan pemahaman tentang prinsip ABCD (Audience, Behaviour, Condition, Degree) juga menjadi hambatan dalam merumuskan tujuan secara utuh. Di sisi lain, peran KKO sangat signifikan dalam menghubungkan tiga aspek utama pembelajaran, yakni perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi. Dalam perencanaan, KKO membantu memperjelas tujuan; dalam pelaksanaan, ia menjadi pedoman kegiatan belajar; dan dalam evaluasi, KKO menjadi dasar penyusunan instrumen penilaian yang sesuai. Dengan demikian, KKO berfungsi sebagai benang merah yang menjaga konsistensi antar tahapan pembelajaran. Secara keseluruhan, pemahaman dan keterampilan guru dalam merumuskan tujuan pembelajaran berbasis KKO harus terus ditingkatkan.

Kata Kunci: Penulisan, Tujuan Pembelajaran, Kata  Kerja Operasional (KKO)

Abstract

This paper aims to describe the role of Operational Action Verbs (OAVs) in linking the planning, implementation, and evaluation of learning. This study employs a literature review approach. The findings indicate that Operational Action Verbs play a crucial role in formulating learning objectives to make them more specific, measurable, and observable. Through the use of OAVs, learning objectives are no longer abstract but can be translated into concrete behaviors that demonstrate students’ learning achievement. OAVs assist teachers in designing well-directed learning activities, selecting appropriate instructional strategies, and preparing evaluations aligned with achievement indicators. However, several challenges remain in practice. Teachers often experience difficulties in applying the correct format, tend to select OAVs at lower cognitive levels, and pay insufficient attention to the affective and psychomotor domains. In addition, limited training and understanding of the ABCD principles (Audience, Behavior, Condition, and Degree) also hinder the formulation of comprehensive learning objectives. On the other hand, the role of OAVs is highly significant in connecting the three main aspects of learning: planning, implementation, and evaluation. In the planning stage, OAVs help clarify objectives; during implementation, they serve as guidelines for learning activities; and in evaluation, they form the basis for developing appropriate assessment instruments. Thus, OAVs function as a common thread that ensures consistency across all stages of learning. Overall, teachers’ understanding and skills in formulating OAV-based learning objectives need to be continuously enhanced.

Keywords: Writing, Learning Objectives, Operational Action Verbs (OAVs)

PENDAHULUAN

       Pendidikan pada hakikatnya adalah proses yang terencana untuk mengarahkan peserta didik mencapai perkembangan optimal, baik dari segi pengetahuan, keterampilan, maupun sikap. Salah satu aspek yang sangat penting dalam perencanaan pembelajaran adalah perumusan tujuan pembelajaran yang jelas dan terukur. Tujuan pembelajaran berfungsi sebagai arah yang akan dituju dalam suatu kegiatan belajar mengajar, sehingga guru tidak sekadar menyampaikan materi, tetapi juga memastikan bahwa hasil dari proses belajar dapat diukur secara konkret. Di sinilah peran Kata Kerja Operasional (KKO) menjadi krusial. KKO digunakan agar tujuan pembelajaran tidak bersifat abstrak, melainkan dapat diamati dan dievaluasi. Dengan pemilihan kata kerja yang tepat, guru dapat merumuskan atihan keberhasilan pembelajaran secara lebih terukur, sekaligus membantu peserta didik memahami capaian yang diharapkan.

       Permasalahan yang kerap muncul di lapangan adalah banyak guru yang masih merumuskan tujuan pembelajaran dengan kata-kata yang terlalu umum dan abstrak, misalnya “memahami”, “mengetahui”, atau “mengerti”. Kata-kata ini memang penting, namun sulit untuk diukur secara objektif. Bagaimana cara menilai bahwa seorang siswa sudah “memahami”? Apakah cukup dengan mendengar penjelasan? Ataukah perlu bukti berupa tulisan atau atihan nyata? Oleh karena itu, dibutuhkan pendekatan yang lebih sistematis, yaitu dengan menggunakan KKO yang bersumber dari taksonomi Bloom. Taksonomi Bloom mengklasifikasikan kemampuan belajar ke dalam beberapa ranah, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Dari masing-masing ranah tersebut, diturunkan kata kerja operasional yang spesifik, misalnya “menyebutkan”, “menjelaskan”, “menghitung”, “menganalisis”, atau “mendemonstrasikan”. Dengan begitu, guru tidak lagi bingung menentukan standar keberhasilan siswa. Selain membantu guru dan siswa, penggunaan KKO dalam tujuan pembelajaran juga memberikan kontribusi besar terhadap pengembangan kualitas pembelajaran secara keseluruhan. Pembelajaran yang terukur akan menghasilkan proses evaluasi yang lebih objektif. Guru dapat mengetahui sejauh mana peserta didik telah mencapai tujuan, dan bagian mana yang masih perlu ditingkatkan. Dengan begitu, strategi pembelajaran pun dapat disesuaikan. Misalnya, jika tujuan “siswa mampu menganalisis struktur teks eksposisi” belum tercapai, guru bisa mengubah metode mengajarnya, menambah atihan soal, atau memberikan contoh tambahan. Hal ini menunjukkan bahwa perumusan tujuan dengan KKO bukan hanya sekadar formalitas administrasi, melainkan bagian dari strategi peningkatan mutu. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dipaparkan, maka rumusan masalah dalam penulisan ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

1.    Mengapa penulisan tujuan pembelajaran harus menggunakan kata kerja operasional (KKO)?

2.    Apa saja kendala yang dihadapi guru dalam merumuskan tujuan pembelajaran yang sesuai dengan prinsip KKO?

3.    Bagaimana peran KKO dalam menghubungkan perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran?.

 

HASIL DAN PEMBAHASAN

Defenisi Kata  kerja Operasional /KKO

       Kata Kerja Operasional (KKO) merupakan istilah yang sering digunakan dalam dunia pendidikan untuk merujuk pada kata kerja yang dapat diamati, diukur, dan dievaluasi dalam proses pembelajaran. KKO berfungsi untuk merumuskan tujuan pembelajaran agar lebih jelas dan terarah, sehingga guru maupun peserta didik memiliki panduan mengenai capaian yang ingin dicapai. Dengan KKO, tujuan pembelajaran tidak hanya sekadar wacana atau harapan, melainkan dapat diwujudkan dalam perilaku nyata. Misalnya, tujuan dengan kata “menjelaskan”, “menganalisis”, atau “mendemonstrasikan” jauh lebih konkret dibandingkan kata “memahami” atau “mengerti”. Oleh karena itu, penggunaan KKO dianggap penting untuk memastikan proses belajar berjalan secara terukur (Anderson & Krathwohl, 2001: 25) Definisi KKO juga tidak bisa dilepaskan dari konsep taksonomi Bloom yang menjadi dasar dalam klasifikasi tujuan pembelajaran. Taksonomi Bloom membagi ranah pembelajaran menjadi tiga, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Dari setiap ranah tersebut diturunkan berbagai kata kerja yang spesifik dan operasional. Misalnya, pada ranah kognitif digunakan kata kerja seperti “menyebutkan”, “menjelaskan”, “menganalisis”, hingga “mencipta”. Pada ranah afektif dapat digunakan kata kerja “menghargai” atau “menginternalisasi”, sedangkan pada ranah psikomotor digunakan kata kerja seperti “mengoperasikan” atau “mendemonstrasikan”. Dengan kata lain, KKO adalah bentuk konkret dari kemampuan yang harus ditunjukkan peserta didik sesuai dengan jenjang kemampuan dalam taksonomi Bloom (Bloom, 1956: 12).

      Dalam konteks pembelajaran, KKO berfungsi sebagai jembatan antara guru dengan siswa. Guru menggunakan KKO untuk merumuskan tujuan yang jelas, sementara siswa memahaminya sebagai target capaian yang harus diraih. Tanpa KKO, tujuan pembelajaran akan menjadi abstrak, sulit diukur, dan berpotensi menimbulkan kebingungan. Sebagai contoh, tujuan yang berbunyi “siswa memahami hukum Newton” tidak memberi gambaran yang jelas tentang indikator keberhasilan. Namun jika tujuan ditulis “siswa dapat menjelaskan hukum Newton dengan contoh penerapan sehari-hari”, maka keberhasilan siswa dapat dievaluasi secara objektif. Oleh karena itu, definisi KKO tidak hanya menekankan pada penggunaan kata kerja, tetapi juga menegaskan peran penting KKO juga memiliki makna yang erat dengan prinsip SMART (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Time-bound) dalam perencanaan pendidikan. Kata kerja operasional membuat tujuan pembelajaran menjadi lebih spesifik dan terukur. Dengan demikian, evaluasi pembelajaran bisa dirancang sesuai indikator yang sudah jelas. Hal ini menunjukkan bahwa definisi KKO tidak hanya berhenti pada istilah teknis, melainkan juga berkaitan dengan perencanaan strategis dalam pendidikan. Guru yang memahami KKO dengan baik akan lebih mudah menyusun perangkat pembelajaran, memilih metode yang sesuai, serta menyiapkan instrumen penilaian yang valid. Dengan begitu, definisi KKO berimplikasi langsung terhadap kualitas perencanaan dan praktik pembelajaran (Majid, 2014: 102).nya dalam membangun komunikasi yang efektif dalam pembelajaran (Uno, 2016: 44).

Tujuan menggunakan kata kerja oprasional KKO

     Tujuan utama penggunaan kata kerja operasional (KKO) dalam pembelajaran adalah agar tujuan pembelajaran dapat dirumuskan dengan jelas, konkret, dan terukur. Tanpa adanya KKO, tujuan pembelajaran sering kali hanya bersifat abstrak, misalnya menggunakan kata “memahami” atau “mengerti”, yang sulit diukur dalam proses evaluasi. Dengan adanya KKO, seperti “menjelaskan”, “menganalisis”, atau “mendemonstrasikan”, guru dapat memastikan bahwa keberhasilan belajar siswa bisa diamati melalui perilaku atau hasil kerja nyata. Hal ini sejalan dengan pandangan Anderson & Krathwohl (2001: 31) bahwa KKO membantu guru mengubah kompetensi yang diharap Penggunaan KKO juga bertujuan untuk membantu guru dalam menyusun perangkat pembelajaran yang terintegrasi. Ketika tujuan sudah jelas dengan KKO, maka metode, media, dan strategi pembelajaran dapat dipilih secara lebih tepat. Misalnya, jika tujuan berbunyi “siswa dapat membandingkan dua jenis energi terbarukan”, maka strategi pembelajaran berbasis diskusi atau studi kasus lebih relevan daripada sekadar ceramah. Dengan demikian, KKO berfungsi sebagai landasan bagi perencanaan pembelajaran yang efektif. Menurut Uno (2016: 52), perumusan tujuan pembelajaran dengan KKO memungkinkan guru merancang kegiatan belajar yang sesuai dengan capaian yang ditargetkan, sehingga proses pembelajaran menjadi lebih terarah dan sistematis.

     Selain bagi guru, penggunaan KKO juga bertujuan memudahkan siswa memahami arah dan target pembelajaran. Ketika siswa mengetahui secara spesifik apa yang diharapkan dari mereka, motivasi belajar meningkat karena mereka memiliki gambaran yang jelas tentang hasil yang harus dicapai. Misalnya, tujuan “siswa dapat menyusun teks argumentasi dengan struktur yang tepat” akan lebih mudah dipahami siswa dibanding tujuan abstrak seperti “siswa memahami teks argumentasi”. Sanjaya (2013: 61) menyatakan bahwa KKO membantu membangun komunikasi yang lebih efektif antara guru dan siswa, karena keduanya memiliki kesamaan persepsi mengenai capaian yang ingin diwujudkan dalam pembelajaran. KKO juga memiliki tujuan penting dalam penyusunan evaluasi pembelajaran. Evaluasi yang baik harus sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan. Dengan menggunakan KKO, instrumen penilaian dapat dirancang secara lebih akurat. Misalnya, jika tujuan berbunyi “siswa mampu menganalisis faktor penyebab banjir”, maka evaluasi dapat berupa soal esai atau studi kasus, bukan sekadar soal pilihan ganda. Hal ini menunjukkan adanya keterkaitan langsung antara tujuan, proses, dan penilaian pembelajaran. Menurut Majid (2014: 109), penggunaan KKO dalam merumuskan tujuan memastikan keselarasan antara indikator pembelajaran dengan instrumen evaluasi yang digunakan guru di kelas.

 

Kendala yang dihadapi dalam merumuskan tujuan pemblajaran seusai KKO

   Salah satu tantangan utama guru adalah ketidaktahuan dalam menerapkan aspek ABCD (Audience, Behaviour, Condition, Degree) dalam perumusan tujuan pembelajaran. Studi A. Syahputra (2022) mengungkap bahwa banyak guru belum mahir menempatkan unsur condition dan degree, sehingga tujuan menjadi terlalu umum atau tidak terukur secara konkret. Bahkan ada guru yang mencantumkan metode pembelajaran di dalam kondisi, yang semestinya tidak perlu disebutkan dalam tujuan. Hal ini membuat tujuan tidak sesuai format dan sulit dievaluasi secara obyektif Kendala berikutnya adalah dominannya penggunaan kata kerja operasional pada tingkatan kognitif rendah (C1–C3), seperti menyebutkan, memahami, mengaplikasikan. Peneliti dari Undana (2024) menyebutkan bahwa 83,33% guru masih menggunakan level rendah, dan jarang atau tidak sama sekali menggunakan KKO dari tahap lebih tinggi seperti C4 (menganalisis), C5 (mengevaluasi), hingga C6 (mencipta

      Guru sering kali kesulitan dalam menyesuaikan KKO dengan karakteristik peserta didik, potensi sekolah, dan kompetensi dasar yang harus dicapai. Penelitian R. Rasyd dkk. (2021) mengungkap bahwa guru tidak hanya kesulitan memilih kata kerja operasional, tetapi juga dalam menyelaraskan KD dengan indikator, memilih kegiatan pembelajaran, serta menentukan jenis penilaian yang sesuai. Banyak guru masih meniru indikator dari RPP sebelumnya tanpa analisis mendalam terhadap kebutuhan siswa. Menurut penelitian IAK Wijayanti et al. (sekitar 3,5 tahun lalu), banyak tujuan pembelajaran yang sudah mencakup audience dan behavior, tetapi gagal mencantumkan aspek degree tingkat keberhasilan yang diharapkan—sehingga capaian belajar tidak jelas. Selain itu, tujuan sering hanya fokus pada ranah kognitif (pengetahuan), tanpa mencakup ranah afektif atau psikomotor, padahal kurikulum menekankan keselarasan ketiga ranah tersebut

 

Peran KKO dalam menghubungkan perencanaan,pelaksanaan ,dan evaluasi

    Peran KKO dalam perencanaan pembelajaran sangat krusial karena ia menjadi landasan awal untuk merumuskan tujuan yang spesifik, terukur, dan sesuai dengan kompetensi dasar. Guru yang menggunakan KKO dapat menurunkan kompetensi inti menjadi indikator pembelajaran yang operasional. Dengan indikator yang jelas, perangkat pembelajaran seperti RPP atau modul dapat dirancang secara sistematis. Menurut Majid (2019: 47), KKO menjadikan tujuan pembelajaran lebih konkret sehingga memudahkan guru dalam menyiapkan strategi, metode, serta media yang sesuai. Tanpa KKO, perencanaan akan bersifat abstrak dan berpotensi menyulitkan guru dalam memilih langkah-langkah pembelajaran yang relevan.

     Dalam tahap pelaksanaan, KKO berfungsi sebagai pedoman bagi guru dan siswa untuk memahami capaian yang harus diraih. Guru dapat mengorganisasi kegiatan belajar berdasarkan kata kerja operasional yang dipilih, misalnya menyebutkan, menjelaskan, atau menganalisis. Hal ini membuat pembelajaran berjalan lebih terarah dan interaktif. Misalnya, jika tujuan pembelajaran berbunyi “siswa mampu menganalisis hubungan sebab-akibat dalam peristiwa sejarah”, maka kegiatan belajar akan diarahkan pada diskusi analitis, bukan sekadar hafalan. Uno (2019: 65) menegaskan bahwa penggunaan KKO dalam pelaksanaan membuat interaksi pembelajaran lebih bermakna, karena siswa didorong untuk menunjukkan kemampuan nyata sesuai tuntutan tujuan

    KKO juga berperan dalam menciptakan keterkaitan antara perencanaan dan evaluasi. Tujuan yang dirumuskan dengan KKO menjadi dasar dalam menentukan bentuk penilaian yang sesuai. Misalnya, tujuan dengan kata kerja menjelaskan lebih tepat diukur melalui tes uraian, sedangkan kata kerja mendemonstrasikan lebih sesuai dengan penilaian praktik. Sanjaya (2016: 89) menyebutkan bahwa penilaian hanya akan valid jika dirancang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Artinya, KKO bukan hanya membantu merumuskan tujuan, tetapi juga menjembatani hubungan logis antara rencana pembelajaran dan instrumen evaluasi.

    Selain itu, KKO memastikan adanya konsistensi dalam keseluruhan siklus pembelajaran. Perencanaan yang baik tidak ada artinya jika tidak diikuti oleh pelaksanaan dan evaluasi yang relevan. Dengan KKO, guru dapat memastikan bahwa kegiatan yang dilakukan di kelas sejalan dengan apa yang ingin dicapai dan bagaimana cara menilainya. Majid (2019: 53) menekankan bahwa KKO berfungsi sebagai “benang merah” yang menghubungkan tiga tahapan penting: perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi. Dengan begitu, tidak ada kesenjangan antara apa yang dirancang dengan apa yang diajarkan dan diukur.

 

SIMPULAN

    Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa Kata Kerja Operasional (KKO) memiliki peran yang sangat penting dalam merumuskan tujuan pembelajaran agar lebih spesifik, terukur, dan dapat diamati. Dengan adanya KKO, tujuan pembelajaran tidak hanya bersifat abstrak, tetapi dapat diwujudkan dalam perilaku nyata yang menunjukkan keberhasilan belajar peserta didik. KKO membantu guru merancang pembelajaran yang terarah, memilih strategi yang tepat, serta menyiapkan evaluasi yang sesuai dengan indikator capaian. Namun, dalam praktiknya masih terdapat berbagai kendala. Guru sering kali mengalami kesulitan dalam menggunakan format yang benar, cenderung memilih KKO pada tingkat kognitif rendah, serta kurang memperhatikan ranah afektif dan psikomotor. Selain itu, keterbatasan pelatihan dan pemahaman tentang prinsip ABCD (Audience, Behaviour, Condition, Degree) juga menjadi hambatan dalam merumuskan tujuan secara utuh.

   Di sisi lain, peran KKO sangat signifikan dalam menghubungkan tiga aspek utama pembelajaran, yakni perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi. Dalam perencanaan, KKO membantu memperjelas tujuan; dalam pelaksanaan, ia menjadi pedoman kegiatan belajar; dan dalam evaluasi, KKO menjadi dasar penyusunan instrumen penilaian yang sesuai. Dengan demikian, KKO berfungsi sebagai benang merah yang menjaga konsistensi antar tahapan pembelajaran. Secara keseluruhan, pemahaman dan keterampilan guru dalam merumuskan tujuan pembelajaran berbasis KKO harus terus ditingkatkan. Hal ini dapat dilakukan melalui pelatihan, pendampingan, dan praktik berkelanjutan agar pembelajaran menjadi lebih efektif, objektif, serta relevan dengan kebutuhan peserta didik dan tuntutan zaman. Dengan penerapan KKO yang baik, pembelajaran tidak hanya menghasilkan pengetahuan, tetapi juga sikap dan keterampilan yang sesuai dengan tujuan pendidikan nasional.

REFERENSI

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York: David McKay Company.

Majid, A. (2014). Perencanaan Pembelajaran: Mengembangkan Standar Kompetensi Guru. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Majid, A. (2019). Perencanaan Pembelajaran: Mengembangkan Standar Kompetensi Guru. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Majid, A. (2019). Perencanaan Pembelajaran: Mengembangkan Standar Kompetensi Guru. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Rasyd, A., et al. (2021). Analisis Kesulitan Guru dalam Merumuskan Tujuan Pembelajaran di SDN Bottopenno. Jurnal Pengembangan Pendidikan Dasar. ResearchGate.

Sanjaya, W. (2016). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media.

Sanjaya, W. (2016). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media.

Syahputra, A. (2022). Meningkatkan Kemampuan Guru dalam Merumuskan Tujuan Pembelajaran. Ability: Journal of Education and Social Analysis. Pusdikra Publishing.

Universitas Nusa Cendana (Undana). (2024). Analisis Kesulitan Guru SMA dalam Membuat Indikator Tujuan Pembelajaran. Jurnal Spektro. E-Jurnal Undana.

Wijayanti, et al. (2021). Tujuan Pembelajaran dan Penilaian. E-Jurnal Undiksha. Diakses dari https://ejournal.undiksha.ac.id.

Wijayanti, N., et al. (2020). Tujuan Pembelajaran dan Penilaian. E-Jurnal Universitas Pendidikan Ganesha.

Penggunaan Metode Tradisional dalam Mengoptimalkan Pembelajaran Akidah Akhlak Ditengah Keterbatasan di MTS Al- Hidayah Cibodas Wanareja

 

Madani: Jurnal Ilmiah Multidisiplin
Volume 3, Nomor 12, January 2026, P. 31-34
E-ISSN: 2986-6340
Licenced by CC BY-SA 4.0
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18065832  

Utilizing Traditional Teaching Methods to Optimize Aqidah Akhlak Learning in Conditions of Limited Resources: A Case Study at MTs Al-Hidayah Cibodas Wanareja

Fitria Yahya¹, Irfan Mu’afi², Mufti Fatikhatus Sakana³, Farida Musyrifah⁴

Pogram Studi Magister Pendidikan Agama Islam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Alma Ata Yogyakarta

Email: 241500034@almaata.ac.id¹, 241500035@almaata.ac.id², 241500038@almaata.ac.id³, faridamusyrifah@almaata.ac.id⁴

Abstract

Traditional methods of teaching faith and morals, such as lectures, memorization, sorogan, bandungan, and repetition, remain the mainstay of Islamic education. Although often associated with being outdated, these methods still play an important role in shaping moral and spiritual values, as well as a basic understanding of faith. This study aims to explain the characteristics of traditional methods, how these methods are applied in the teaching of faith and morals, and to evaluate the advantages, disadvantages, and relevance of these methods in the context of education in the 21st century at MTS Al-hidayah Cibodas Wanareja. As a new educational institution with limited facilities and infrastructure, it faces challenges in adopting digital technology. However, these limitations have actually triggered a strengthening of conventional methods. The research was conducted using a descriptive qualitative approach, where data was collected through observation, interviews, and documentation studies. The results of the study indicate that traditional methods are still necessary as a basis for the transfer of knowledge from teachers to students, but they need to be balanced with modern learning approaches to meet the needs of today's students. Traditional methods emphasize emotional and spiritual touch (psychology-pedagogy), which is often reduced in screen-based learning. The effectiveness of character education is not determined by the strength of the interaction between educators and students.

Keywords: Traditional methods, learning of faith and morals, limited facilities, relevance of the modern era.

Abstrak

Metode pembelajaran akidah akhlak yang tradisional, seperti ceramah, hafalan, sorogan, bandungan, serta repetisi, tetap menjadi dasar utama dalam pendidikan Islam . Meskipun sering dikaitkan dengan ketinggalan zaman, metode tersebut masih memainkan peran penting dalam membentuk nilai moral, spiritual, serta pemahaman dasar tentang akidah. Penelitian ini bertujuan untuk menjelaskan ciri-ciri metode tradisional, bagaimana metode ini diterapkan dalam pembelajaran akidah akhlak, serta mengevaluasi kelebihan, kekurangan, serta relevansi metode tersebut dalam konteks pendidikan pada era ke-21 di MTS Al-hidayah Cibodas Wanareja. Sebagai Institusi Pendidikan baru dengan keterbatasan sarana dan prasarana yang menghadapkan pada tantangan dalam mengadopsi teknologi digital, Namun, keterbatasan tersebut justru memicu penguatan metode konvensional, Penelitian dilakukan dengan pendekatan kualitatif deskriptif Dimana data dikumpulkan melalui observasi , wawancara dan studi dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa metode tradisional tetap diperlukan sebagai dasar dalam proses transfer ilmu oleh guru kepada siswa, namun perlu diimbangi dengan pendekatan pembelajaran modern agar memenuhi kebutuhan peserta didik di masa kini. Metode tradisional mengedepanlan sentuhan emosional dan spiritual (psikologi-pedagogi) yang seringkali tereduksi dalam pembelajaran berbasis layar. Dimana efektivitas Pendidikan karakter tidak ditentukan oleh kekuataminteraksi antara pendidik dan peserta didik.

Kata kunci: Metode tradisional, pembelajaran akidah akhlak, keterbatasan fasilitas, relevansi era modern.

PENDAHULUAN

Pembelajaran Akidah Akhlak merupakan salah satu komponen inti dalam pendidikan Islam karena bertujuan membentuk keyakinan yang kokoh sekaligus membangun karakter moral peserta didik.(Indriani & Wahyudi Diprata, n.d.) Dua aspek ini saling berkaitan erat: akidah menjadi landasan teologis bagi seorang Muslim, sedangkan akhlak merupakan manifestasi nyata dari keyakinan tersebut dalam perilaku sehari-hari. Oleh karena itu, keberhasilan pendidikan Islam sangat ditentukan oleh kualitas proses pembelajaran Akidah Akhlak yang tidak hanya bersifat kognitif, tetapi juga menyentuh ranah afektif dan psikomotorik peserta didik.

Mata Pelajaran akidah akhlak mempunyai beban moral yang besar bukan hanya sekedar transfer pengetahuan, namun juga pembentukan kepribadian. Dalam konteks ini fenomena di MTS Al-Hidayah Cibodas meskipun fasilitas minim, namun proses internalisasi nilai- nilai agama tetap berjalan efektif dengan mengandalkan metode tradisional. Hal ini sejalan dengan pendapat bahwa esensi Pendidikan agama Adalah li al-tarbiyah (untuk Pendidikan jiwa), bukan sekedar teknis instruksional.(Nacikit et al., 2024)

Dalam praktik keseharian, berbagai lembaga pendidikan Islam—mulai dari madrasah, sekolah Islam, hingga pesantren—telah lama memanfaatkan metode tradisional seperti ceramah, hafalan, kisah keteladanan (qashash), musyawarah, mau‘izhah, serta pengulangan (drill).(Zein Damanik et al., 2025) Metode-metode ini berkembang secara organik dalam tradisi keilmuan Islam dan terbukti efektif menjaga kesinambungan transmisi nilai keagamaan secara turun-temurun. Pendekatan tersebut memungkinkan peserta didik menyerap nilai-nilai tauhid, ibadah, serta moralitas melalui proses internalisasi yang mendalam dan konsisten. Selain itu, kedekatan emosional antara guru dan peserta didik—yang menjadi karakter khas pendidikan Islam klasik—menjadikan metode tradisional tetap relevan di berbagai konteks sosial-budaya.(Ahmad & Stai Al-Azhary, n.d.)

Namun, memasuki era perkembangan teknologi digital dan transformasi paradigma pedagogik abad ke-21, muncul berbagai kritik terhadap metode tradisional yang dianggap terlalu berpusat pada guru (teacher-centered). Pembelajaran modern saat ini menuntut peserta didik untuk aktif, kritis, kolaboratif, serta mampu memecahkan masalah.(Ismaya et al., n.d.) Kondisi ini menimbulkan tantangan baru: bagaimana mempertahankan esensi nilai dan spiritualitas pembelajaran Akidah Akhlak tanpa mengabaikan tuntutan inovasi pedagogis. Di sinilah muncul perdebatan mengenai posisi metode tradisional—apakah harus digantikan sepenuhnya oleh metode modern, atau justru dikombinasikan sehingga melahirkan pendekatan yang lebih adaptif.(Rahmawati et al., 2021)

Meski menghadapi kritik, berbagai penelitian menunjukkan bahwa metode tradisional tidak bisa begitu saja ditinggalkan. Nilai-nilai moral dan spiritual sering kali lebih efektif disampaikan melalui metode yang bersifat personal, intuitif, dan memiliki otoritas moral yang kuat.(Indriani & Wahyudi Diprata, n.d.) Dengan kata lain, efektivitas metode tradisional tidak hanya terletak pada teknik penyampaian, tetapi juga pada kedalaman makna yang dihadirkan dalam proses pembelajaran. Oleh karena itu, diperlukan kajian mendalam untuk memahami bagaimana metode tradisional tetap memiliki relevansi dalam pendidikan Islam kontemporer.

Berdasarkan latar belakang tersebut, artikel ini berusaha menjawab empat pertanyaan utama: (1) apa saja bentuk-bentuk metode tradisional dalam pembelajaran Akidah Akhlak, (2) bagaimana karakteristik dan implementasinya dalam lembaga pendidikan Islam, (3) apa saja kelebihan serta kekurangan metode tersebut, dan (4) bagaimana relevansinya dalam konteks pendidikan modern yang menuntut inovasi dan pembelajaran aktif. Pembahasan ini diharapkan dapat memberikan kontribusi teoretis sekaligus praktis bagi pengembangan strategi pembelajaran Akidah Akhlak yang integratif dan kontekstual.

METODE

Penelitian ini disusun dengan menggunakan metode kualitatif dengan pendekatan studi kasus. Peneliti sebagai instrument kunci untuk menangkap fenomena secara utuh dilapangan. Informan meliputi kepala sekolah dan guru akidah akhlak di MTS Al-hidayah Cibodas Wanareja. Data dianalisis secara interaltif mulai dari reduksi sata, penyajian data (display), hingga verifikasi atau penarikan Kesimpulan. Validitas data diuji melalui triangulasi sumber dan Teknik. (Fathun et al., n.d.)

HASIL DAN PEMBAHASAN

1.       Pengertian dan Karakteristik Metode Tradisional Dalam Pembelajaran Akidah Akhlak

Metode tradisional merujuk pada pendekatan pembelajaran yang menempatkan guru sebagai pusat utama penyampaian informasi. Pola komunikasi berlangsung satu arah, dan kualitas pembelajaran sangat bergantung pada kemampuan guru dalam mentransfer materi. Dalam konteks pendidikan Islam, metode ini identik dengan ceramah, hafalan, sorogan, bandongan, dan keteladanan yang telah mengakar dalam tradisi pesantren.(Zein Damanik et al., 2025)

Ciri utama metode ini meliputi: 1. Berbasis otoritas guru, sehingga peserta didik cenderung bersikap pasif. 2. Penekanan pada penguasaan teks, terutama sumber ajaran Islam seperti Al-Qur’an, hadis, dan kitab klasik. 3. Orientasi pada penanaman nilai, bukan pada pengembangan kemampuan analitis atau kreativitas. 4. Transfer keilmuan bersanad, yang memastikan kontinuitas otentisitas ajaran. 

2.       Bentuk-bentuk Metode Tradisional Dalam Pembelajaran Akidah Akhlak

a.       Metode Ceramah

Metode ceramah digunakan untuk mejelaskan konsep dasar akidah akhlak seperti tauhid, rukun iman islam atau dalil dalil akhlak. Ceramah dapat menyampaikan materi secara luas dan sistematis kepada kelompok besar dalam waktu yang singkat.

b.       Metode Hafalan

Metode hafalan digunakan untuk memperkuat ingatan terhadap ayat al-quran, hadis atau pemahaman dasar akidah akhlak. Praktek metode hafalan ini sudah lama diakui dapat membantu internalisasi nilai keagamaan.

c.       Sorogan dan Bandungan

Kedua metode khas pesantren ini memiliki struktur pembelajaran mendalam. Sorogan memungkinkan interaksi personal murid dan guru, sedangkan bandongan yaitu menempatkan guru sebagai pembaca dan menjelaskan ilmu yang didengar oleh murid.

d.       Repitisi dan Latihan

Repitisi yaitu pengulangan konsep dan latihamn untuk mengevaluasi kemampuan pemahaman murid terhadap materi yang sifatnya kontekstual atau tertulis.

e.       Metode Kisah

Pembiasaan dalam pembelajaran akidah akhlak yaitu berkaitan dengan ibadah dan perilaku akhlak mulia yang dilakukan melalui rutinitas kegiatan keagamaan di sekolah atau madrasah.(Salsabela, 2024)

3.       Kendala Fasilitas Sebagai Pemantik Kreatifitas Pembelajaran Akidah Akhlak

Sebagai madrasah baru yang disahkan pada tahun 2021, MTS Al- hidayah Cibodas memiliki keterbatasan ruang dan alat peraga. Namun, kondisi ini memaksa guru untuk memksimalkan potensi diri sebagai media pembelajaran  utama. Minimnya sitraksi dari perangkat gadget dikelas justru dapat meciptakan atmosfer belajar yang lebih fokus dan kontemplatif. (Nacikit et al., 2024)

4.       Implementasi Metode Tradisional di MTS Al-hidayah Cibodas Wanareja

Beberapa metode tradisional yang konsisten digunakan oleh guru akidah akhlak di MTS Al-hidayah Cibodas diantaranya: Pertama, metode keteladanan (uswah hasanah) yaitu guru memposisikan riri sebagai “kurikulum berjalan”. Dimana era digital ini, keteladanan langsung secara fisik menjadihal langka yang sangat efektif menyentuh psikologi murid. Kedua, metode pembiasaan pembiasaan ( Habitualization) yaitu kurangnya media audio-visual kemudian digantikan dengan ptaktik langsung seperti bersalaman, berbicara dengan adab sopan santu, dan shalat berjamaah yang dipantau ketat secara individu. Ketiga, ceramah dialogis dan storytelling yaitu guru menggunakan narasi kisah nabi maupun sahabat untuk membangkitkan imajinasi murid. Metode ini lebih membekas secara emosional disbanding menonton video tanpa bimbingan atau dijelaskan kembali oleh guru.(Rahmawati et al., 2021)

5.       Relevansi dan Efektifitas Metode Tradisional dalam Konteks Pendidikan Modern

Efektivitas metode tradisional di Mts Al-hidayah Cibodas terletak pada kedekatan batin (bonding) antara guru dan murid. Di saat banyak sekolah yang terjebak pada formalitas administratif digital, Mts Al- hidayah Cibodas justru menguatkan aspek afektif. Penanaman akhlak memerlukan sentuhan hati yang tidak bisa digantikan oleh kecerdasan uatan atau layar monitor. Kehadiran sosok guru sebagai figur moral memberikan dampak psikologis yang lebih stabil bagi murid ditengah gempuran arus informasi yang tidak terfilter zaman modern ini.(Rubini, 2021)

SIMPULAN

Metode tradisional memiliki kontribusi signifikan dalam pembelajaran Akidah Akhlak, terutama dalam hal efisiensi transfer keilmuan dan penguatan fondasi tekstual. Kendati demikian, metode ini masih menyimpan sejumlah keterbatasan, terutama dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kaitannya dengan realitas kehidupan siswa. Keterbatasan sarana prasarana di MTS al- Hidayah Cibodas bukan menjadi penghambat melainkan sebagai titik balik penguat metode pembelajaran tradisional yang substantial. Metode keteladanan, pembiasaan dan ceramah dialogis terbukti tetap efektif bahkan bisa lebih unggul dalam aspek internal nilai karakter di era modern ini. Hal ini membuktikan bahwa kualitas pembelajaan akidah akhlak lebih pada kompetensi kepribadian guru dan interaksi edukatif yang intens antara murid dan guru disbanding sekedar kelengkapan teknologi.

REFERENSI

Ahmad, R., & Stai Al-Azhary, S. (n.d.). Implementasi moderasi beragama dalam pendidikan agama Islam. Jurnal Pendidikan Agama Islam, 20.

Indriani, T., & Wahyudi Diprata, A. (n.d.). Pengaruh implementasi pembelajaran akidah akhlak dalam pengembangan karakter religius siswa. Jurnal Pendidikan Sosial Nusantara, 1(2). https://doi.org/10.38035/jpsn.v1i2

Ismaya, B., Kurdi, M. S., Sudarwati, N., & Datokarama Palu, U. (n.d.). Permasalahan dan tantangan pendidikan Islam modern di tengah era digitalisasi. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan, 12(3). https://doi.org/10.30868/ei.v12i03.4472

Nacikit, N., Gaite, T., & Tuharea, J. (2024). Problematika keterbatasan fasilitas pembelajaran di SMP Negeri 36 Buru. JETISH: Journal of Education Technology Information Social Sciences and Health, 3(2).

Penulis, T., Niam, M. F., Rumahlewang, E., Umiyati, H., Dewi, S. P. N., Atiningsih, S., Haryati, T., Magfiroh, I. S., Anggraini, R. P., Mamengko, S., Fathin, M., Septian, R., Mola, A. A., & Syaifudin, F. W. (n.d.). Metode penelitian kualitatif. www.freepik.com

Rahmawati, R., Supriadi, G. S. F., Pratiwi, P., Riandi, R., & Supriatno, B. (2021). Inovasi pembelajaran metode konvensional dikombinasikan dengan metode PBL. BIODIK, 7(3), 68–72. https://doi.org/10.22437/bio.v7i3.13020

Rubini, R. (2021). Efektivitas pembelajaran aqidah akhlak di Madrasah Tsanawiyah Sunan Kalijaga Gunungkidul Yogyakarta. HUMANIKA, 21(1), 83–98. https://doi.org/10.21831/hum.v21i1.32303

Salsabela, E. (2024). Penggunaan metode pembelajaran konvensional dengan game tebak gambar model TGT (Team Games Tournament) dalam evaluasi pembelajaran akidah akhlak kelas IV (materi kalimat thayyibah). Kumpulan Artikel Ilmiah Pendidikan Islam, 2(2), 81–99. https://doi.org/10.62070/kaipi.v2i2.83

Zein Damanik, M., Nurmawan, R. H., & Panca Budi Perdagangan, S. (2025). Klasifikasi metode pembelajaran PAI. Jurnal Penelitian dan Pendidikan Agama Islam, 2(2).